关键字：华南师范大学 日子
第一章??梦开始的地方
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??????????????????????????????????（一）
????我在大学一年级的时候经历了一系列无聊的事情，浪费了一大把的时间，唯一的收获就是重读了钱钟书的成名小说《围城》。我是躺在床上读完这部小说的，我现在还能清楚地记得我读这部小说的情景：那是在夜深人静的时候，我一个人无赖的躺在床上，在昏黄的台灯下面一页又一页的翻着、翻着，偶尔我把灯光调暗一点、然后再把台灯压底一点，这样做的以免引起别人的责骂……我说这些历史不是想说我当时是怎样的用功，恰好相反我是想说当时的一种无奈和无聊。
????钱钟书在小说中写道：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系的学生瞧不起中国文学系的学生；中国文学系的学生瞧不起哲学系的学生，哲学系的学生瞧不起社会学系的学生，社会学系的学生瞧不起教育系的学生，教育系的学生没有谁给他瞧不起，只能瞧不起本系的先生……” 1我是教育系的学生，读着他老人家这句话，说实在的当时睡觉不了。天知道我们教育系是这样一个“窝囊废”！
????梦里我常我记忆起开学的时候班上许多同学抱不平，认为是学校欺骗了我们，因为大家都不知道“教育学”是干吗的。意见闹到相当大的时候就有学院的领导到我们班上来解释。记得当时有个女生说她是被“骗”来的。他们要向学校讨回一个“公道”，有许多人就问道：“老师，那——教育学是什么来的？”我们大家都知道这个同学要问的是“教育学是属于什么学科来的”？但是到场的每一个专家领导没有一个人可以回答他。我当时并没思考这样的问题，因为我天生头脑没人家发达，想这样的问题一般要人家提出以后我才会有自己的想法。就是因为这些专家领导没能回答出这样的问题使他们更加相信自己是“被骗了”——应该大胆承认，我也有过被骗的感觉，但可能我没有那么强烈。其实硬是要说专家领导没有一点解释也是不恰当的，他们有解释，但他们没能听得进去——或者说他们解释了其他的问题而没回答出什么是“教育学”。我记得当时是黄甫全教授跟我们谈到如何设想建立我们这个“教育学”专业的，后来又是怎样变为“小学教育”的“方向专业”的。黄是搞课程与教学研究的，我在学习了一段时间以后，直到现在才知道为什么当初他没有回答那个同学的话而讲出我们这个专业变化和建设的过程，那是因为在现阶段的中国，乃至世界范围内，要具体说明什么的“教育科学”的话实在不那么容易，而以课程与教学的基础上来为它打个基础应该是比较明智的选择；而当时作为课程安排主任的胡劲松教授当对我们提到的问题作了解释，胡同样作为课程理论的研究人员，是不是也可能方便取捷地为我们创造一个以课程和教学论为基础的教育学？我当初有这样的想法，但到后来又改变了，这缘于后来我看了胡劲松教授翻译的《教育学的基本概念——分析、批判和建议》。这些后面都会提到。
??但这样的一个事实我是可以看到的，就是教育学是什么这个是许多搞教育科学研究的人不愿意或许也是不能回答的问题。我知道我所在的学院有许多教授那怕是进行了一辈子的教育科学研究，到最后还是不能弄清楚什么是教育学，而一些年轻有为的教授选择在其他方面卖劲——最明显的是在课程与教学方面下功夫。这往往引起别人的批评，但我个人还是赞用这种做法，因为我本人就是希望能通过这两方面来回答什么是教育，什么是教育学——这样的回答虽然在科学的含义上不能成立，但作为行之有效的手段在进行教育研究的时候是必要的，而在学习教育，其实就是学习教育方法，而教育方法的学习必然是学习课程与教学。当然我有这样的认识之前我还是想再提一下以前的看法，我觉得这些对以后的写作会有所启发。
??在我们普遍感觉到“被骗了”的时候，我们最怕被别人问到“你是那个系的？你学的是什么？是怎样的一门学科？”许多人都会为此感到难堪。当然也有津津乐道以为自己知道点教育或者知道点教育学的——其中就有我。大学一年级的时候我喜欢读《读书》这本杂志，里面有时候提到教育科学的构建工作，虽然有许多时候使我感到无地自容，但多半会心安理得地为之振动一下——我还没有真正成为教育学“门内汉”的时候我是很喜欢这些文章的，而且我也跟着他们把我们教育学的学生分为三类：一类是从小就热爱教育事业，还是祖国的花朵的时候就发誓要做一名伟大的人民教师的，二是投考热门专业落榜下来避难而读教育学的，三是不把本科放在眼中，纯粹把本科当作一个跳板，身在曹营身在汗的。然而这些人一到了教育学就好象猛然醒悟原来自己投错了娘胎了：把教育当事业的同学对教育学大失所望，不知道以后出去能干什么：本以为教育学是进行教育理论研究，但一到这里，不说是
教育理论，就是教育学原理都不能学好，而像我们学校毕业后要出外面去找份工——当然我前面都说过是小学数学教学——是很容易的，但有谁愿意留在偏远落后的山村教育小孩子？至于到大学教书或者留在大学里做研究那简直是做白日梦！第三类人看上去稍好点，好象是拣到了便宜货，然而几年后才发现，科班出身的教育学本科生考研究生和非科班出身的学生基本上没什么区别，而教育学的学生要考其他学科则隔行如隔山，难于上青天。教育学表面的虚假繁华始终掩饰不了它本身内部的严重失调。许多人对教育学不满意，就是我自己好象都对它说了不少坏话。比方我在大一的时候，就在一次比较正规的研讨会（指的是“华南师范大学纪念陶行知诞生110周年研究讨论会”）上就当着几个老先生（当时出席会议的有华南师范大学原副校长黎克明教授、华南师范大学教育科学院教授华师大陶行知理论研究会会长何国华教授以及华南师大附属小学校长曹汝男校长等）的面对教育学评论了一下。现在想想当初是聪明过了头，但我并没后悔，从某个教育意义的角度来说，真正的教育正是这样，需要初生牛犊不怕虎的激情和勇气，所以我把我这篇讲稿摘录到附录一，是希望从新找回点不经世事的激情和勇气。
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??????????????????????????????????????????????????（二）
发现这样一个这样的现实，在中国许多思想家乃至教育理论家的眼中他们往往会这样认为：教育学的理论根基不可能自发衍生出来，可能要从教学论和课程论中发展起来，他们认为教育学只是师范教育发展出来的一门训练学科（Subject），而不是有若干规则证明自己合法性的科学（Discipline）。这样的想法在许多教育研究者的心中是存在的，只是有些人不太愿意表达出来。当然我并不想强把这样的想法让所有的人都这样理解，但至少是我，至少是现在我是这样理解并这样力行着我所认为的道路的。我们有许多专家教授和
教育理论研究人家虽然可能设法求证建构起教育学的严密的理论体系，或者他自己觉得自己已经建立起这样的一个体系，但在我眼中这些都不是最重要的，我要的是如何能够卓有成效地进行教学把人教育好，对于我这样一个本科学生的学习这些已经是够了，所以我在学习的时候我偏爱课程与教学论，在本书中也自觉不自觉流露出这样的情结。
????当然我这样的观点的转变经历了对本科来说很漫长的一段时间。我怎么归类都不能把自己归在我们班三种人中，我应该是属于四类分子。虽然我不能从心底呼喊我多么热爱着我的教育事业——我很喜欢把教育当成一种事业——但好象有一种感觉注定使自己要在教育的领域中挣扎一段时间，这段时间究竟多久我无法预测，或许几年，或许几十年，或许一辈子。我进入师范学习时候的教育教育观念很简单也很纯朴，从小学到高中老师对我对很好，我从来就没有感觉到中国的教育有什么不妥，我的学校经历好象并没那么多现在人们常常提到那样的恐惧和压抑。或许是过去的东西总是使人怀念，准确的说我还是非常怀念和感激我的学校生活的。许多以为没有经历残酷的学校折磨可能对教育的体验没那么明显，我觉得这是一个明显的偏见——我自己就是一个例子
????把我引入比较正规的
教育理论学习（我出于习惯还是用“学习”两个字，“研究”出自我的手的时候会显得有点滑稽）的道路的是刘良华博士。当时我大二，一次偶然的机会选修他的“当代课程改革与教学研究”，就是这个偶然的机会使我以后对课程与教学乃至整个教育的看法发生了极大的变化。刘是一位不错的年轻学者，很关心学生的成长，从他的身上我也多少学会了作为一个老师应该拥有的品格。我是不经意间被刘发现的，当时他要我们交一份关于自己对教师这样一个职业见解的文章作为课堂作业。不知过了多久，我都已经忘记我自己交了这份作业了。突然在一天上课的时候他要我当着全体同学的面来解释我这篇所谓的“职业观”，而且他要求不可以念稿，要纯粹出于自己的心里话。我自己知道我写文章还算可以，但口头表达能力并不一定行，而且选修的学生是我们教育学院的全体学生，许多新面孔面前这样大肆宣传自己的思想好象不太合适——虽然这样的事情我自己在中学干过不是一两次的了，我在高中的时候就被同学“讥笑”成“反动的演讲者”。其实我当初写那篇文章不单为我自己写的，而且还为所有的教师写。我现在承认我自己有某种知识分子的情结——虽然我一直不想承认我有这样的情结。这就是我引用王国维的话所说的“可爱的不可信，可信的不可爱”：因为我偏爱文学和哲学，但我自己可以比较清楚地意识到——或者“明哲保身”地认识到——我不应该在那些方面发展，原因很简单，钱钟书说了一半，另外是我自己也不愿意被这些多变的、弹性大的东西所包围。而我在其它学科，比方数学物理化学等方面虽然学得都还可以，但我觉得这些又太过于规范，对我同样不是很合适。这样一种眼高手低的性格注定在任何一个方面无所建树，所以我父亲一直都批评我这一点天生的缺点。但在刘良华的眼中他并没这样认为，他把我身上表现出来的这些看成是难得的才华和资本，正是因为他的赏识才使我自己深信自己的“自大”是对的，这也坚定我自己并不高明但很高境界的一个信念“思想自由，人格独立”。虽然这是一种充斥着知识分子的空想，但我还是秉承这样的一个信念，总力求自己有自己的想法，本书也是如此，完全出自一种内心的想法，所以可能会出现前后衔接不当乃至不通的地方，但从一个非学术的角度，我自己还是原谅了自己。
????关于我的原稿，我是这样写的：
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作为知识分子的教师? ?
??本来这篇文章是要写成
论文的形式来论述一翻我自己对教师的看法的，然而仔细想想又觉得没这个必要了，对于太多数从事教育工作的教师们来说，最头痛的就是
论文了。所以我还是把我这篇文章尽可能写得随意一点，希望老师不要介意。
教师作为一种职业，且不论其是否属于美的职业、迷人的职业或是伟大的职业，但它无疑是隶属于知识分子的精神职业——且容许我这样说。中国的学者通常将知识分子比作成猫头鹰。我想教师也有点像是猫头鹰。猫头鹰生活方式极异，白昼栖息，夜间活动，即使是睡觉，听说也是睁一只眼闭一只眼的。教师的工作是精神的，他与猫头鹰惊人的相似之处就是：只有生活于黑暗中才拥有独异的目光和视野。
????鲁迅的话“真的知识阶级是不顾利害的……他们对社会不会满意，所感受的永远是痛苦，所看到的永远是缺点……”说的是中国知识分子的通病，也是教师的通病。教师既然是从事“精神作业”，也不可免成为一个“不切实际、风雅得没治”者。他们大都是迷恋于理想，并为自己的理想给自己判刑、服役、坐狱。而当他的理想与现实发生极大的偏差时，他便会对社会产生不满，感到这个社会都是缺点，因而也免不了要痛苦。
????但是，我想如果你单纯的把教师看成不切实际、永远痛苦者，那就太肤浅了。每一个教师，除了思想上固着的忧郁、孤独外，还具有思想上的优势、精神上的独特。陈寅恪为王国维题词是“自由之思想、独立之人格”，我想把这句话送予每一位教师。真正意义上的教师应当保证自己思想是自由、人格是独立。许多教师认为，自己从事的职业是以一定的模版进行，“敢说、敢笑、敢怒、敢骂”已不可能是教师所能为的。这实在又是大错，“乐则大笑、悲则大叫、愤则大骂”这是真正知识分子风格，也是教师应有的风格，是教师思想自由、人格独立之具体表现。
????鲁迅的“不顾厉害”在我的理解是：每一个知识分子——包括老师，都有一种天真的自负，相信自己的思想和精神，都觉得自己是“道”的承担者、而非“利”的责任者。所以知识分子有“天下有道，以道殉身；天下无道，卜身殉道”的心态。但这毕竟是一个动的社会，而且更多的教师还不是“真的知识分子”。故而，教师要做一名现代人，他不会总静着，也不会总是“不顾利害”，他不会总安于治学，他还要走出书斋，谈论天下而又谋其生存之利。所以大凡教师都有一种这样的尴尬，就是在“道与利”的问题上取舍不定。我的观点是，一个好老师，思想首先是批判自由的，是入世的而不是出世的，但不单纯为生存之利，不单纯看在薪水上（薪水显然不可以和别的行业比的），更重要的是关心引异舆论、影响教育别人。
??王培元认为只有伟大的知识分子才具有哈姆雷特和堂吉诃德的气质。这个我不敢苟同。作为知识分子的教师——那怕是小知识分子也好，在我看来已经集哈姆雷特和堂吉诃德的气质于一身了，而且惟妙惟肖，运用得炉火纯青。前面已说，教师是思想的，精神的，这就造就了教师一种超常的敏感性，“对社会不满意，所感受的永远是痛苦，所看到的永远是缺点”都使教师形成“可爱的不可信、可信的不可爱”的矛盾和怀疑，这便是哈姆雷特式多疑、敏感。至于堂吉诃德气质，教师总想走书斋，而且他的思想是批判自由的，行为是热烈的，理想主义的，这就使教师多少具有了堂吉诃德的气质。
??虽然我一再声称教师是精神的和思想的，并且坚信有一个教师多少有点哈姆雷特和堂吉诃德式的气质，但我所知的知识分子教师大多的都未达到真正意义上的知识分子。何谓“真正意义”？以鲁迅的话作诠释也可以，以陈寅恪给王国维的话作标准也行。处于俗世的教师——只要他未达到大学者、大教育家的程度，都难以做到“不顾利害”，都难以达到“自由之思想，独立之人格”。当然，林子大了什么鸟都有，同样，校园大了什么教师都有。我们不可能要求每一个教师都达到“真的”知识分子的境界，这也太苛刻，太不现实了。但我想，至少我们应该力求向这个境界靠拢。教育历来是大家有话要说的，教师也同样是大家指指点点的对象。我的教师职业观还没有达到鲁迅、王国维的境界，但我相信教师的确是“道”的承担者——教书育人，指引后代，也的确应该“思想自由，人格独立”，教师应该是轻松的，睿智的，而且能够无限量伸张思想的翅膀。不知老师能否同意的我观点？
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??????我不知道刘良华会为什么赏识像我这样的学生，但一点是无疑的，我和他在某些观点上有时候会产生不谋而合的碰撞，一些我只是思想但还不能表达的问题往往会被他一语点破……这应该是被他欣赏的很大原因。当然出于一个老师的爱，我觉得他对每一个学生是平等的，而且他不会轻易放弃每个学生的才华，这在他的日常生活中不自觉间就表现出来了。后面（第五章）我摘录了跟他交流的一些信，从中可以看出一个优秀的老师应该如何对待他的学生的。
??在这以后的日子，我根据他的指导进行了比较多的关于家庭教育和幼儿教育方面的学习，但对课程和教学的见识倒是后来的事情。虽然刘在课程与教学方面没有对我多大的直接的指导，到他提示的一些思想方法使我在后来的学习上得益非浅。在我进行空头
教育理论学习的时候，教育界有两件大事使我心情澎湃的，一是素质教育搞得轰轰烈烈，我不管是不是真的素质教育还是假是素质教育，我只相信能发出一点声音总比没有声音要好，有声音的时候总是在告诉我：我们现在正在努力；二是中国进行的声势浩大的第七次新课程改革进入全面实验阶段，而刘正是全国少数几名的新课程改革专家组组员。这次的课程改革牵动着几乎所有教育科研人员，各种不同的教育思想、教学理念如同雨后春笋一样破土而生。
????????????????????????（三）
??????这些教育思想、教学理念丰富了
教育理论与实践的营地。自然，教育从来就是被指点的对象，特别像有这样暴发户式的起家方式更惹来不单单是其他学科批评，就是教育界内部本身也对这种鱼龙混杂的局面不满，一时之间责备之声和赞扬之声组织成一个并不太和谐的交响音乐。我对这些
教育理论向来不是很有兴趣，但在理论上我不能算是保守主义者，在行动上我是功利主义者，而具体到教育课程与教学上我又是中庸主义者。我对教育的学习不多，但凭我简单的认识我觉得教育至少在两个方面是应该做的：一是我上面提到的“作为知识分之的教师”；二是：教师的生活——即如何教学。前者是对教育本身的认识，这样的理解放在如上面讨论到的科学体系（本体论）中来理解是没有意义的——至少对我本人是没有意思的，我们只可能从自己的角度来理解你（注意是“你”）作为一个知识分子的教师“是”什么、“要”如何；后者是对教学的理解。但如果说前者是对个人的理解，那么后者则可以说是对一个学科体系的把握，而且这个把握应该和自身建立某种联系，这就是你怎样教书的简单又复杂的问题。
??刘良华在他的《校本教学研究》的前言中写到他对
教育理论混乱的看法时候说要用老子的“道生一，一生二，二生三，三生万物”的思想来简单对待教育问题，他说：
“……这是一条从复杂中寻找简单，从乱杂中寻找秩序的思路。比如，众说纷纭的教学观念可以归结为‘三’条基本原理；而三条基本原理又由两条相互对立的‘中间’路线构成；而这‘一’条相互对立‘中间’路线，很可能道出了‘教学的奥秘’。
??反过来说，整个教学原理就可以归结为‘一’。‘一’条原理往往蕴涵了‘两’种对立的教学观点。‘两’种对立的教学观点之间有‘一’条中间的路线，于是构成了‘三’……”1
????此前我也持有的这样的思想，好像突然间在他那里得到了一个共鸣。在理论界争吵着那种是有效的教学法的时候我不想出声，我的中庸（说得好听点是“整合”）是这样的：任何一种教学法或者乃至教育思想都它的正确性，我们不应该将其断裂理解，“任何教育观点、教育行为、教育制度，都以其现实性而成为可见的现实，又都以其可能性留出变化的空间。（刘良华）”这样的“中庸”和实践上的实用主义是同出一辙。当我讨论一种教学方法的时候我往往喜欢用实际的情况、具体的人物和具体的时间、环境等结合起来讨论究竟要用怎样的教学法，就是在史学家洪业的理论中称为5W相似的原则：who、 when 、where 、what 、how。任何一种教学法都是一种手段，作为一种手段一定会有它的两面性，这好象成了必然的事情，对必然的事情我从来不会过多苛求它的缺点的，所谓“教学有法，教无定法”是也。
??但作为教育信仰，这应该是一种比较稳定的东西，而且我一直都相信作为一个教师一定要有自己所信奉的教育信仰——这些信仰不一定也不太可能自己形成，但它/它们应该成为老师在教育教学活动进行的有效指导——往往有某种教育信仰就会引起某种教学倾向。这里做一个假设说，比方我个人观念中已经形成了教师是“作为经验叙事者”，在课题教授教学中我往往表现得喜欢以自己个人的经验引导学生进行思考和思想交流，告诉学生我自己是如何想的，告诉他们当我遇到这样的情况时以我的经验我会怎样做——因为我深信，作为一种叙事教学，在课堂上引用大量的经验（自我的或非我的）如故事、寓言等应该会在课堂上产生共鸣和争论，通过这样的方式可以引导学习进行更有效的学习……教师对某观念的迷恋不应该受到指责，而应该加以鼓励——只要这样的观念可以卓有成效地进行教学。
??我这里并不否认我的教育观念受刘良华博士的影响，所以在本书中也自然表现出刘良华式的“作为叙事研究者”的口吻，尽可能多用某些事情来讲述我自己的经历和粗浅见解。
